вторник, 11 декабря 2012 г.

Схемы по русскому языку.

Полезная ссылка для моих любимых школьников. Здесь много схем и графиков по русскому языку и не только!

пятница, 3 августа 2012 г.

Аутичный ребенок: структура нарушений.

Человек, тесно контактирующий с аутичным ребенком, редко сомневается в том, что тот не только хочет быть вместе с людьми, но и может глубоко привязываться к ним. Существуют экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что человеческое лицо столь же эмоционально значимо для такого ребенка, как и для любого другого, но вот глазной контакт он выдерживает гораздо менее длительно, чем все остальные. Именно поэтому его взгляд производит впечатление прерывистого, загадочно ускользающего.

Несомненно также и то, что таким детям действительно трудно понимать других людей, воспринимать от них информацию, учитывать их намерения, чувства, трудно вступать во взаимодействие с ними. Согласно современным представлениям, аутичный ребенок все-таки скорее не может, чем не хочет общаться. Опыт работы показывает также, что ему трудно взаимодействовать не только с людьми, но и со средой в целом. Именно об этом говорят множественные и разнообразные проблемы аутичных детей: у них нарушено пищевое поведение, ослаблены реакции самосохранения, практически отсутствует исследовательская активность. Налицо тотальная дезадаптация в отношениях с миром.

Попытки рассмотреть патологию одной из психических функций (сенсомоторной, речевой, интеллектуальной и др.) как первопричину развития детского аутизма также не привели к успеху. Нарушения какой-либо одной из этих функций могли объяснить лишь часть проявлений синдрома, но не позволяли понять его общую картину. Мало того, оказалось, что всегда можно найти типично аутичного ребенка, для которого характерны другие, но не данные трудности.

Становится все более ясным, что речь следует вести не о нарушении отдельной функции, а о патологическом изменении всего стиля взаимодействия с миром, трудностях в организации активного приспособительного поведения, в использовании знаний и умений для взаимодействия со средой и людьми. Английская исследовательница У. Фрит (U. Frith) считает, что у аутичных детей нарушено понимание общего смысла происходящего, и связывает это с некой центральной когнитивной дефицитарностью. Мы же полагаем, что это связано с нарушением развития системы аффективной организации сознания и поведения, ее основных механизмов - переживаний и смыслов, определяющих взгляд человека на мир и способы взаимодействия с ним.

Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М



История возникновения письменной речи.

Глава 1. Психология формирования письменной речи у детей.

Первые попытки применения знаков в коммуникативных целях, вероятно, имели место уже на ранних ступенях архаического мышления [Клике Ф., 1983]. Способность использовать знаки для передачи сообщения возникла в контексте выполнения магических действий и ритуалов и десятки тысячелетий находилась в своего рода зачаточном состоянии. Первые, иконические формы письменности («пиктографическое письмо») возникли в ранних городах-государствах Востока под влиянием потребности в «непрямом, безличном оформлении прав и в особенности обязанностей жителей...» (там же, с. 191).

Будучи недостаточно совершенным для передачи сообщений, идеографическое письмо постепенно уступило место силлабическим (слоговым), а потом и альфабетическим (алфавитным) системам письменности. Подобная эволюция письменной речи, кроме общественной потребности, по-видимому, была обусловлена еще и достаточным усложнением когнитивных способностей человека и большей дифференциацией его сенсомоторных навыков. Как свидетельствует изучение исторических материалов и культуры отсталых племен, существующих в наше время, развитые формы письменности возникают лишь при определенном, минимально необходимом уровне выработанных обществом когнитивных навыков. «Понятиями архаического мышления являются наглядно-иконические представления. Их репрезентации с целью сообщения чего-либо другому... соответствуют воспроизведению в форме графического рисунка... В этот период могло появиться понимание возможности передавать простейшие сообщения с помощью рисунков» (там же, с. 209). Развитие языковых форм мышления позволило освободить мысль от обязательной связи с наглядными образами. Переход к графической символизации единиц звукового рисунка речи сделал письменную речь гибким инструментом выражения и передачи мыслительной продукции.

Нечто напоминающее общественно-исторические этапы становления письменности происходит в детстве при овладении грамотой. До 5-6 лет единственной доступной детям графической формой передачи сообщений является рисунок. А. Р. Лурия (1929) в своем исследовании, посвященном генезису письма у ребенка, показал, что овладение графическим знаком проходит у детей два этапа: а) условно-подражательной записи (каракули, лишь внешне напоминающие письменный текст) и б) запись образа — пиктограмма, которая позднее дифференцируется в буквенную запись. По меткому выражению Л. С. Выготского (1983), для того, чтобы ребенку овладеть альфабетическим письмом, ему необходимо «сделать основное открытие, а именно: рисовать можно не только вещи, но и речь» (с. 191).

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие

понедельник, 30 июля 2012 г.

99 шаров

Фильм о ребенке с синдромом Эдвардса, который прожил всего 99 дней
http://svetlana75.livejournal.com/672528.html
Синдром Э́двардса (синдром трисомии 18) — хромосомное заболевание, характеризуется комплексом множественных пороков развития и трисомией 18 хромосомы. Продолжительность жизни детей с синдромом Эдвардса невелика: 60 % детей умирают в возрасте до 3 мес, до года доживает лишь 5-10 %. Основной причиной смерти служат остановка дыхания и нарушения работы сердца.

пятница, 27 июля 2012 г.

Трудности в освоении процессов письма и чтения.

Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении, а иногда даже и криминального поведения. Среди них на первом по частоте месте стоят нарушения чтения и письма.

Разнообразные нервно-психические расстройства могут вызывать нарушения усвоения письменной речи. В первую очередь это состояния общего психического недоразвития, грубые аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи [Сухарева Г. Е., 1965; Ковалев В. В., 1979; Исаев Д. Н., 1982]. Стойкие нарушения письменной речи могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценными зрением и слухом, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, которые могут почти ничем себя не проявлять в повседневной жизни, но создают серьезные препятствия при овладении письмом или чтением. Несчастье таких детей заключается в том, что как родители, так и многие учителя совершенно не осведомлены в этом круге проблем. На сегодняшний день даже школьные психологи имеют весьма смутные представления о природе неуспеваемости по чтению и письму, не знают, что существуют такие состояния, как дислексия и дисграфия, при которых дети, не получившие своевременной помощи, могут на всю жизнь остаться полуграмотными. Эта последняя, достаточно многочисленная, категория расстройств и будет составлять основной предмет обсуждения в настоящей книге.

По данным англо-американской литературы, подобные состояния встречаются у 15-20% детей школьного возраста. В отечественных исследованиях приводится меньший показатель — 8,7% [Певзвер М. С., Явкин В. М., 1977], который тем не менее дает представление о том, насколько многочисленна категория детей, нуждающихся в специализированной медицинской и психолого-педагогической помощи.

Исследование проблем школьной неуспеваемости ведется достаточно давно. Достигнуты заметные успехи в изучении задержек психического развития (ЗПР); разработаны методы диагностики и коррекционной помощи, приемы специального обучения, открыты специализированные учебные заведения и классы выравнивания. Тем не менее так называемые «специфические задержки психического развития» остаются малоизученными. Дети с подобными расстройствами, несмотря на достаточные интеллектуальные способности, испытывают стойкие трудности в усвоении чтения или письма, даже учась в школе для детей с задержками психического развития. Такие состояния получили название дислексии и дисграфий. Патогенез, механизмы нарушений, которые лежат в их основе, клинико-диагностические критерии и психопатологические особенности исследованы фрагментарно; не разработаны принципы и методы медикаментозной и медико-психологической коррекции и профилактики.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие



ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА.

ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

Специалист, работающий с аутичным ребенком, должен представлять себе не только клинические признаки, не только биологические причины детского аутизма, но и логику развития этого странного нарушения, очередность появления проблем, особенности поведения ребенка. Именно понимание психологической картины в целом позволяет специалисту работать не только над отдельными ситуативными трудностями, но и над нормализацией самого хода психического развития.

Следует подчеркнуть, что хотя «в центре» синдрома стоит аутизм как неспособность установления эмоциональных связей, как трудности коммуникации и социализации, не менее характерным для него является нарушение развития всех психических функций. Именно поэтому, как мы уже упоминали, в современных классификациях детский аутизм включается в группу первазивных, т. е. всепроникающих, расстройств, проявляющихся в аномальном развитии всех областей психики: интеллектуальной и эмоциональной сфер, сенсорики и моторики, внимания, памяти, речи.

Рассматриваемое нарушение не является простой механической суммой отдельных трудностей - здесь просматривается единая закономерность дизонтогенеза, охватывающая все психическое развитие ребенка. Дело не только в том, что нарушается или задерживается нормальный ход развития, - оно явно искажается, идет «куда-то не в ту сторону». Пытаясь осмыслить его по законам обычной логики, мы все время встаем перед непонятной парадоксальностью его картины. Эта парадоксальность выражается в том, что при случайных проявлениях как способности к восприятию сложных форм, так и ловкости в движениях, а также умения говорить и многое понимать, такой ребенок не стремится использовать свои возможности в реальной жизни, во взаимодействии со взрослыми и другими детьми. Эти способности и умения находят свое выражение лишь в сфере странных стереотипных занятий и специфических интересов подобного ребенка.

Вследствие этого, ранний детский аутизм имеет репутацию одного из самых загадочных нарушений развития. Многие годы продолжаются исследования по выявлению центральной психической дефицитарности, которая может явиться первопричиной возникновения сложной системы характерных психических расстройств. Первым возникло, казалось бы естественное, предположение о снижении у аутичного ребенка потребности в общении. Однако затем стало ясно, что хотя такое снижение и может нарушить развитие эмоциональной сферы, обеднить формы коммуникации и социализации, им одним невозможно объяснить все своеобразие картины поведения, например стереотипность, таких детей.

Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М

четверг, 26 июля 2012 г.

Аутоподобные расстройства.

Другой причиной психогенного нарушения общения может быть отрицательный невротический опыт ребенка: перенесенная травма, несостоятельность во взаимодействии с другим человеком. Конечно, такой опыт может получить любой ребенок с повышенной ранимостью. И все же это не детский аутизм, потому что нарушение общения здесь, как правило, избирательно и касается именно отдельных, тяжелых для ребенка ситуаций. Даже если невротический опыт повлек за собой избирательный мутизм, т. е. мутизм, проявляющийся лишь в особых обстоятельствах (во время ответа на уроке, при общении с чужими взрослыми и т. д.), то и тогда у ребенка с нарушениями психогенного характера контакт с близкими, с детьми в игровой ситуации вполне сохраняется. В случае же детского аутизма возможность коммуникации нарушена в целом, причем наиболее трудна для таких детей организация как раз необязательных игровых контактов со сверстниками.

Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М

Введение. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.

Предисловие.

По разным данным, несколько десятков процентов детей не могут овладеть школьными навыками по состоянию своего нервно-психического здоровья. При этом у 2-10% учеников массовой школы и до 50% учеников вспомогательной школы препятствием для обучения становится дислексия. Используя различные подходы, исследователи за рубежом сумели лишь отчасти раскрыть патогенез этого состояния и сформулировать некоторые принципы диагностики и коррекции. В нашей стране работ, посвященных специально дислексии, почти нет, в имеющихся раскрывает-ся, как правило, педагогический аспект этого расстройства.

Монография А. Н. Корнева — первая книга в нашей стране, посвященная медико-психологическим аспектам этой проблемы. Им впервые для понимания механизмов дислексии и дисграфий использован всесторонний подход, т. е. клиническое, клинико-динамическое, электроэнцефалографическое, нейропсихологическое и психологическое их исследование. Эта работа — продолжение и развитие научного направления, начатого еще в 30-х годах сотрудниками Ленинградского педиатрического института (С. С. Мнухин, Е. Д. Прокопова, Д. Н. Исаев), в число которых входит и сам автор.

Благодаря высокой эрудиции, серьезной клинической подготовке и большому опыту в нейропсихологических исследованиях А. Н. Корнев сумел по-новому разрешить проблему дислексии. Выявлены неизвестные ранее закономерности ее формирования, и сформулирована новая концепция полифакторной модели расстройства. В процессе многолетнего и всеобъемлющего изучения детей с описываемым расстройством автор выработал разносторонний методический подход к ее диагностике. Им созданы оригинальные методики, адаптированы некоторые уже существующие и, в целом, образована батарея проб, позволяющих дать углубленный анализ генеза и точную диагностику расстройств, лежащих в основе дислексии.

Хотелось бы специально подчеркнуть важность избранного автором направления на наиболее раннее обнаружение недостаточного развития предпосылок к освоению школьных навыков. В настоящей книге разработаны теоретические основы и сформулированы практические подходы к раннему выявлению дислексии.

Достижением автора является создание общих принципов лечебной педагогики, психотерапии и медикаментозного лечения, позволивших ему детально разработать соответствующие практические рекомендации. Предлагаемые методы предупреждения нарушений письменной речи оригинальны и нетрадиционны. Социальная адаптация детей во многом зависит от успеваемости в школе. Таким образом, А.Н. Корневым в значительной мере решена одна из важных задач психогигиены — охрана психического здоровья школьника.

Все вышеуказанные достоинства книги делают ее не только интересной, но и полезной для детских врачей (психиатров, невропатологов, стоматологов) и педагогов дошкольных и школьных учреждений.

Думается, что выход в свет этой монографии не только восполнит значительный пробел в одной из важных областей нашего знания о психическом здоровье ребенка, но и станет заметным событием в детской психиатрии.

Профессор Д. Н. Исаев

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие

среда, 25 июля 2012 г.

Вторичная (неспецифическая) дислексия и дисграфия.

5.3.4. Вторичная (неспецифическая) дислексия и дисграфия

Описанные выше виды дисграфий являются первичными, т.к. обусловлены нарушением одной из базисных для письменной речи функций (предпосылок). Помимо этого имеются вторичные дисграфия и дислалия. К ним относятся, например, те, которые связаны с плохой слухо-речевой памятью, мешающей запомнить прочитанный или диктуемый текст и правильно воспроизвести его. Вторичными являются также дислексия и дисграфия, которые обусловлены непосильным для ребенка темпом деятельности. Их можно обозначить как «цейтнотные», для современной школы практикуются скоростное чтение и письмо, которое для целого ряда детей оборачивается катастрофой. Не успевая читать и писать согласно заданному темпу, дети не только теряют уверенность в своих способностях, но часто получают отвращение к русскому языку. Термины «дислексия» и «дисграфия» по отношению ко многим детям должен быть поставлены в тех случаях в кавычки. У детей, которые не успевают читать и писать с заданной скоростью, нет предпосылок для дислексической и дисграфической патологии. У них достаточно развит фонематический слух, они легко узнают буквы разных шрифтов, хорошо подбирают родственные слова и понимают словесные обобщения и понятия. Однако торопясь выполнить задание, они допускают самые разнообразные ошибки. Создается впечатление, что у них присутствуют все виды дислексии и дисграфии, хотя в условиях более медленного чтения и письма они достаточно хорошо читают и пишут.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов

Аутизм: прогнозы обучения.

Диагноз, при котором аутизм трактуется как психическое заболевание, воспринимается родителями, а зачастую и педагогами как жестокий приговор возможности успешного психического развития и социальной адаптации ребенка. При таком понимании под сомнение ставится результативность коррекционной работы, обучения и воспитания: «Стоит ли работать, на что можно надеяться, если движение болезненного процесса будет постоянно разрушать плоды наших усилий?» Наш опыт показывает, что тяжесть проблем ребенка, прогноз его развития не следует ставить в прямую зависимость от поставленного медицинского диагноза. Мы знаем случаи, когда работа с ребенком идет очень трудно, несмотря на отсутствие обострения, и, наоборот, известны случаи достаточно быстрого продвижения даже при регулярно наступающих ухудшениях состояния. В трудный период ребенок ничего не теряет полностью. Он может временно перестать пользоваться усвоенными навыками, перейти на более низкий уровень адаптации, однако эмоциональный контакт, поддержка близких позволяют ему быстро восстановить достигнутый ранее уровень, а затем и двигаться дальше.

Наконец, в-пятых, необходимо остановиться на различении синдрома детского аутизма и нарушений общения, обусловленных особыми условиями жизни, воспитания ребенка. Такие нарушения могут возникнуть, если еще в раннем возрасте ребенок лишен самой возможности установить эмоциональный контакт с близким человеком, т. е. в случаях так называемого детского госпитализма.

Известно, что нехватка эмоциональных контактов с людьми, недостаток впечатлений часто вызывают серьезную задержку психического развития у детей, воспитывающихся в домах ребенка. У них возможно также развитие особой стереотипной активности, призванной компенсировать недостаток контактов с миром. Однако стереотипные действия не носят при госпитализме такого изощренного характера, как при детском аутизме: это может быть, скажем, просто упорное раскачивание или сосание пальца. Принципиально здесь то, что ребенок с госпитализмом, попав в нормальные условия, может компенсироваться, по сравнению с аутичным, гораздо быстрее, поскольку у него отсутствуют внутренние препятствия для эмоционального развития.

Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М

вторник, 24 июля 2012 г.

Аутизм и шизофрения.

При дифференциальной диагностике необходимо также учитывать более общие характеристики поведения. В попытках коммуникации аутичный ребенок будет проявлять сверхзастенчивость, заторможенность, повышенную чувствительность к взгляду другого человека, тону его разговора. Он будет стремиться к общению в привычной и ритуализированной форме и теряться в новой обстановке.

В-четвертых, как для профессионалов, так и для родителей важно разграничивать детский аутизм и шизофрению. С их смешением связано множество не только профессиональных проблем, но и личных переживаний в семьях аутичных детей.

Западными специалистами связь детского аутизма и шизофрении полностью отрицается. Известно, что шизофрения является наследственным заболеванием. Проведенные исследования показали, что среди родственников аутичных детей нет накопления случаев заболевания шизофренией. В России же до недавнего времени между детским аутизмом и детской шизофренией в большинстве случаев просто ставился знак равенства, что тоже подтверждалось многочисленными клиническими исследованиями.

Это противоречие разъяснится, если мы учтем отличия в понимании шизофрении в разных клинических школах.

Большинство западных школ определяет ее как болезненный процесс, сопровождающийся острыми психическими расстройствами, включающими галлюцинации. Господствовавшие же до недавнего времени российские психиатрические школы относили к шизофрении и вялотекущие болезненные процессы, нарушающие психическое развитие ребенка. При первом понимании связь с аутизмом действительно не прослеживается, при втором - детский аутизм и шизофрения могут пересекаться.

Ребенок, страдающий шизофренией (в традиционном отечественном понимании этого слова), может не иметь трудностей, специфичных для синдрома детского аутизма. Здесь дифференциации поможет опора на основные критерии синдрома. Развести «стабильные» и «текущие» формы внутри самого синдрома детского аутизма позволяет длительное наблюдение за развитием ребенка. Наличие периодов не обусловленного извне обострения (нарастания проблем ребенка) может свидетельствовать в пользу заболевания шизофренией.

Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М

Кинетическая (моторная) дислексия и дисграфия.

5.3.3. Кинетическая (моторная) дислексия и дисграфия

К этому виду нарушений письменной речи относят окуломоторную дислексию и моторную дисграфию. Окуломоторная дислексия связана с нарушением движения глаз. Перевод взора с буквы на букву, со слова на слово, со строки на строку и т.д. имеет свои закономерности, которыми необходимо овладеть, но не всем детям это удается сделать беспрепятственно. Моторная дисграфия обусловлена определенными требованиями к движениям руки. Если они не соблюдаются, то возникает так называемая кинетическая (моторная) дисграфия.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов

Эвелина Блёданс - о своем сыне

Интервью читайте здесь http://7days.ru/article/privatelife/596257

пятница, 20 июля 2012 г.

Зеркальность при письме.


Мозговые механизмы оптической дислексии и дисграфии.
image054.jpg
Остановимся подробнее на зеркальных переворотах букв.
 Зеркальное письмо, как правило, бывает у левшей, явных или скрытых. Гиперактивность правого полушария, нередко сопровождающая левшество, обусловливает то, что полушарный диалог задерживается, протекает напряженно. Правое полушарие включается в процесс овладения письмом и чтением, как бы подменяя левое — и «поворачивает» буквы, как ему удобно.
Правое полушарие доминантно в иероглифических видах письменности, где каждый иероглиф обозначает целое слово. Иероглифы — это, по существу, рисунки, а изобразительная деятельность находится в ведении именно правого полушария. У китайца, например, письмо и чтение пострадают, если нарушится функция определенных зон не левого, а правого полушария мозга. Проявится это в забывании иероглифов или их деталей, т.е. пострадает рисунок, картинка иероглифа. Если этот же китаец умел писать буквами на другом языке, то эта способность у него сохранится.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов 


Аутизм и нарушения речи.


В-третьих, в некоторых случаях необходимо отличать речевые трудности при детском аутизме от других нарушений речевого развития. Часто первые тревоги возникают у родителей аутичных детей именно в связи с необычностью их речи. Странная интонация, штампы, перестановка местоимений, эхолалии - все это проявляется так ярко, что проблем дифференциации с другими речевыми расстройствами, как правило, не возникает. Однако в некоторых, а именно самых тяжелых и самых легких, случаях детского аутизма трудности все же возможны.
В самом тяжелом случае - случае мутичного (не пользующегося речью и не реагирующего на речь других) ребенка может встать вопрос о моторной и сенсорной алалии (отсутствии речи при нормальном слухе и умственном развитии; моторная алалия - невозможность говорить, сенсорная - непонимание речи). Мутичный ребенок отличается от страдающего моторной алалией тем, что иногда может непроизвольно произносить не только слова, но даже сложные фразы. Труднее решить вопрос о сенсорной алалии. Глубоко аутичный ребенок не сосредоточивается на обращенной к нему речи, она не является инструментом организации его поведения. Понимает ли он то, что ему говорят, сказать трудно. Опыт показывает, что даже если он и пытается сосредоточиться на инструкции, то не удерживает ее в сознании целиком. В этом он сходен с ребенком, испытывающим трудности в понимании речи. С другой стороны, аутичный ребенок может иногда адекватно воспринимать и учитывать в поведении относительно сложную информацию, полученную из речевого сообщения, обращенного к другому человеку.
Самым же главным идентифицирующим признаком является характерное для глубоко аутичного ребенка глобальное нарушение коммуникации: в отличие от ребенка с чисто речевыми трудностями, он не пытается выразить свои желания вокализацией, взглядом, мимикой или жестами.
В наиболее легких случаях детского аутизма, когда вместо полного отсутствия коммуникации наблюдаются лишь связанные с ней затруднения, возможны проявления самых разных речевых нарушений. В подобных случаях можно обнаружить явные проблемы с восприятием речевой инструкции, общую смазанность и нечеткость произношения, запинки, аграмматизмы (нарушения грамматического строя речи), трудности в построении фразы. Все эти проблемы возникают именно при попытке ребенка вступить в коммуникацию, организовать целенаправленное речевое взаимодействие. Когда же высказывания автономны, ненаправленны, штампованны, тогда речь может быть более чистой, фраза более правильной. При дифференциации в таких случаях следует отталкиваться именно от сравнения возможностей понимания и использования речи в ситуациях аутостимуляции и направленного взаимодействия.

Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М


четверг, 12 июля 2012 г.

Отличие аутизма от других расстройств.

С другой стороны, в поведении детей с нарушениями зрения и слуха также могут отмечаться однообразные действия, такие, как раскачивание, раздражение глаза или уха, перебирание пальцами перед глазами. Так же, как и в случаях детского аутизма, эти действия несут функцию аутостимуляции, компенсирующей недостаточность реального контакта с миром. Однако мы не можем говорить о детском аутизме, пока стереотипность в поведении не сочетается с трудностями в установлении эмоционального контакта с другими людьми, разумеется, на доступном ребенку уровне, с помощью доступных ему средств. Необходимо также отметить, что возможно действительное сочетание детского аутизма или, по крайней мере, аутистических тенденций с нарушениями зрения и слуха. Так бывает, например, при врожденной краснухе. В подобных случаях стереотипность поведения соединяется со сложностями в общении даже на самом примитивном уровне. Сочетание аутизма и сенсорных нарушений особенно затрудняет коррекционную работу.

Во-вторых, часто возникает необходимость соотнести детский аутизм и умственную отсталость. Мы уже упоминали, что детский аутизм может быть связан с разными, в том числе очень низкими, количественными показателями умственного развития. По крайней мере, две трети детей с аутизмом при обычном психологическом обследовании оцениваются как умственно отсталые (а половина из этих двух третей - как глубоко умственно отсталые). Необходимо, однако, понимать, что нарушение интеллектуального развития при детском аутизме имеет качественную специфику: при количественно равном коэффициенте умственного развития ребенок с аутизмом по сравнению с ребенком-олигофреном может проявлять гораздо большую сообразительность в отдельных областях и значительно худшую адаптацию к жизни в целом. Его показатели по отдельным тестам будут сильно отличаться друг от друга. Чем ниже коэффициент умственного развития, тем отчетливей будет разница между результатами в вербальных и невербальных заданиях в пользу последних.

В случаях депривации у детей с глубокой умственной отсталостью возможно развитие специальных стереотипов аутостимуляции, например раскачивания, как это бывает и в случае депривации у детей с сенсорными нарушениями. Решение вопроса о том, имеем ли мы дело с детским аутизмом, как и в первом случае, потребует проверки: сочетается ли это проявление стереотипности в поведении ребенка с невозможностью установления с ним эмоционального контакта на самом простом и, казалось бы, доступном ему уровне.

Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М

Оптическая дислексия и дисграфия.

5 3.2. Оптическая дислексия и дисграфия

Чтобы научиться читать и писать, необходимо также зрение на буквы — буквенный гнозис. С тех пор, как человечество изобрело буквы оно приобрело такую огромную значимость, что в мозге выделилась специальная область, отвечающая за букву. Эта область находится в левом — главном по речи — полушарии. Буква отличается от любого другого рисунка прежде всего своей условностью, т.к. сама по себе она никак не связана по смыслу с тем звуком, который обозначает.

Если буквенный гнозис сохранен, ребенок запоминает начертание букв без особого труда. Конечно, имеется в виду умственно полноценный ребенок, способный к усвоению символов, каковыми являются любые буквы. Если же буквенный гнозис страдает, то у ребенка появляются ошибки в чтении и письме. Дети, которым трудно запомнить букву зрительно, путают похожие по рисунку буквы («Р» и «Ь», «3» и «Э» и т.д.). Они могут перевернуть букву («N» и «И»), добавить лишний крючок («Ц» и «Щ»), повернуть ее в другую сторону («3» и «Е»). Такую дислексию и дисграфию называют оптической или зрительной.

Интересно отметить, что дети с зеркальным чтением и письмом, т.е. «оптические дисграфики и дислексики», часто способны к рисованию. По-видимому, это объясняется тем, что области правого полушария, благодаря которым формируется предмет ный образ и символ, симметричны «буквенным» областям в ле вом, ведают зрительными образами предметов и являются боле «старыми» и прочными. Говоря более конкретно, здесь имеет место замена одной способности — к букве, другой способно стью — к рисунку, т.е. зрительному представлению предмета. Та кая зависимость, однако, необязательна.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов

среда, 11 июля 2012 г.

Значение фонематического восприятия.

Помимо ассоциативной связи между звуком и буквой, для письма необходимо уловить нужный звук в потоке быстро произносимых звуков, входящих в состав слова — произвести фонематический анализ. Задача, как можно видеть по некоторым детям, нелегкая. Даже машины, которых обучают говорить, с трудом различают звуки. Если же фонематический слух и фонематический анализ не страдают, то ребенок довольно легко справляется с узнаванием звуков речи на слух — как отдельно звучащих, так и в звуковом потоке.

Особым видом фонологической дисграфии является дизорфография. Нужно отметить тем не менее, что по поводу правомерности отнесения дизофографии к дисграфии также не имеется единства мнений, поэтому ее включение в данный раздел носит в определенной мере условный характер.

Дизорфография проявляется в том, что у ребенка отсутствует «чутье» на орфограммы. Он не может определить, где именно нужно применить правило, которое ему хорошо известно, например, правило о том, как писать слова с безударными гласными. Ребенок может, во-первых, не уловить, что эта самая безударная гласная присутствует в слове, а во-вторых, не знать, какие слова являются родственными, а какие нет. Например, он пишет слово  «живот» через Е — «жЕвот», связывая его основное значение с жеванием, благодаря которому пища попадает в эту часть организма.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов.

ОТ ЧЕГО СЛЕДУЕТ ОТЛИЧАТЬ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ

Безусловно, действие различных патологических агентов вносит индивидуальные черты в картину синдрома. В разных случаях аутизм может быть связан с нарушениями умственного развития различной степени, более или менее грубым недоразвитием речи; эмоциональные расстройства и проблемы общения могут иметь различные оттенки.

Как видим, учет этиологии совершенно необходим для организации лечебной и учебной работы. Тем не менее, для детей с синдромом раннего детского аутизма различной этиологии основные моменты клинической картины, общая структура нарушения психического развития, а также проблемы, стоящие перед их семьями, остаются общими.

Порой аутизм можно спутать с некоторыми другими встречающимися у детей проблемами.

Во-первых, у почти каждого аутичного ребенка в младенчестве подозревают глухоту или слепоту. Эти подозрения вызваны тем, что он, как правило, не откликается на свое имя, не следует указаниям взрослого, не сосредоточивается с его помощью. Однако подобные подозрения быстро рассеиваются, поскольку родители знают, что отсутствие реакции на социальные стимулы часто сочетается у их ребенка со «сверхочарованностью» определенными звуковыми и зрительными впечатлениями, вызванными, например, восприятием шуршания, музыки, света лампы, теней, узора обоев на стене - их особое значение для ребенка не оставляет у близких сомнений, что он может видеть и слышать.

Тем не менее, само внимание к особенностям восприятия такого ребенка вполне понятно. Более того, существуют аргументированные предложения ввести в основные клинические критерии синдрома детского аутизма аномальность реакции на сенсорные раздражители. Аномальность в данном случае - это не просто отсутствие реакции, а ее необычность: сенсорная ранимость и игнорирование стимула, парадоксальность ответа или «сверхочарованность» отдельными впечатлениями.

Важно также помнить о характерном различии реакций на социальные и физические стимулы. Для нормального ребенка социальные стимулы чрезвычайно важны. Он прежде всего отзывается на то, что исходит от другого человека. Аутичный ребенок, наоборот, может игнорировать близкого человека и чутко откликаться на иные стимулы.

Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М

понедельник, 2 июля 2012 г.

Причины аутизма.

Cовременные методы исследования выявили множественные признаки недостаточности центральной нервной системы у аутичных детей. Поэтому в настоящее время большинство авторов полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит именно недостаточность центральной нервной системы. Был выдвинут целый ряд гипотез о характере этой недостаточности, ее возможной локализации. В наши дни идут интенсивные исследования по их проверке, но однозначных выводов пока нет. Известно только, что у аутичных детей признаки мозговой дисфункции наблюдаются чаще обычного, у них нередко проявляются и нарушения биохимического обмена. Эта недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: генетической обусловленностью, хромосомными аномалиями (в частности, фрагильной Х-хромосомой), врожденными обменными нарушениями. Она может также оказаться результатом органического поражения центральной нервной системы в результате патологии беременности и родов, последствием нейроинфекции, рано начавшегося шизофренического процесса. Американский исследователь Э. Орниц (Е. Ornitz) выявил более 30 различных патогенных факторов, которые способны привести к формированию синдрома Каннера. Аутизм может проявиться вследствие самых разных заболеваний, например врожденной краснухи или туберозного склероза. Таким образом, специалисты указывают на полиэтиологию (множественность причин возникновения) синдрома раннего детского аутизма и его полинозологию (проявление в рамках разных патологий).

Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М

четверг, 28 июня 2012 г.

Проявления и причины дисграфии и дислексии.

То, что буква — эквивалент фонемы, а не звука речи в целом, объясняет тот факт, что дети с дислалией могут без труда овладевать грамотой. С другой стороны, можно правильно произносить звук речи, т.е. не иметь дислалии, но испытывать трудности обучения чтению и письму.

Неправильное произношение звука речи повышает степень риска к дислексии и дисграфии лишь в том случае, если отражает незрелость звуковой стороны речи в целом, например, носит характер физиологического косноязычия, в котором фонетическая и фонематическая составляющая звука речи не получили необходимой автономии.

Фонематический слух позволяет запомнить те особенности (признаки) звуков, благодаря которым смысл одного слова отличается от смысла другого. Например, слова «ДЕНЬ-ТЕНЬ». «БОЧКА-ПОЧКА», «РАД-РЯД», «УГОЛ-УГОЛЬ» различаются по одному признаку, зашифрованному в фонематических противопоставлениях. Слово «щенок» дети с дисграфией часто пишут как «ченок» (фонема «щ» обозначена здесь буквой не буквой Щ, а Ч). Слова «копия» и «копья» звучат для таких детей одинаково. Они могут писать «пю» вместо «пью» или «шар» вместо «жар» и с трудом понимают, что есть звуки, состоящие из двух других (дифтонги). Например, «ю» складывается из «й» и «у», они же так и пишут «йу» вместо «ю» («пойу» — «пою») и т.д.

В других случаях буква может обозначить в звуке речи не то что соответствует ей, а все то, что слышит ухо. Например, слов «яблоко» может быть написано как «йаблоко», хотя фонема «я» здесь эквивалент дифтонга, а не каждой из его частей. Такое письмо, когда ребенок пишет так, как слышит, носит название фонетического письма. В этом случае дисграфия так и обозначается как дисграфия по типу фонетического письма. Если же ребенок пишет вместо одной фонемы другую, то это фонематическая (или, иначе, фонологическая) дисграфия.

Фонематические (фонологические) дислексики и дисграфики плохо усваивают и правила правописания, так как не слышат всех изменений звука при грамматическом изменении слова, не делают необходимых обобщений и не чувствуют связи слов. Например, слова «гористый» и «горный» они не ощущают как родственные, близкие по смыслу однокоренные слова. Они могут не уловить, что в словах «негодный» и «нехороший» одна и та же приставка и т.д. Этих детей отличает то, что даже при хорошем знании грамматики, они не умеют применять ее на письме. Следовательно, причины неуспеваемости таких детей не в лени, как раньше это было принято считать, а совсем в другом. Чтением они также овладевают медленно, т.к. им сложно соотнести букву (как графический знак) и звук речи. Кроме того, они плохо воспринимают на слух, как звуки речи сливаются в слоги, не улавливают порядок этих слогов в слове. В результате — ошибки в чтении: дети путают буквы, переставляют слоги, читают по догадке.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов

вторник, 26 июня 2012 г.

Виды дислексии и дисграфии.

5.3. Виды дислексии и дисграфии

Наиболее часто встречаются следующие формы дислексии и дисграфии: фонематическая (или фонологическая); оптическая-моторная; орфографическая (дизорфорграфия).

Рассмотрим подробнее особенности каждой их этих форм, а также причины того, почему некоторые дети, будучи в состоянии овладеть устной речью, испытывают трудности в овладении письменной.

5.3.1. Фонематическая дислексия и дисграфия

Наиболее часто встречается так называемая фонематическая, или, иначе, фонологическая, дислексия и дисграфия.

Задача сказать что-либо «от себя», по внутриречевому замыслу, предполагает владение ассоциативной связью фонемы с артикулемой (артикуляционной позой соответствующего звука речи). Кроме того, ряд фонем, из которых состоит слово, должны стать ассоциативно связанными с рядом соответствующих им артикулем.

Мозговые механизмы фонологической дислексии и дисграфии.

Пирамида, составленная неречевым слухом, речевым слухо-гнозисом, фонематическим слухом, венчается еще одним уровнем — фонематической осведомленностью (компетенцией), которая необходима для овладения письменной речью. Важным звеном этого процесса является способность связать фонему с буквой (графемой). Решение данной задачи осложняется тем, что буква — эквивалент не всего звука речи, а только его фонемной составляющей. Фонетические признаки не должны учитываться при соотнесении звука с буквой. Для письменной речи основополагающими являются связи: а) фонема — графема — для отдельных букв; б) серия фонем — серия графем — для слов.

Мозговые механизмы выработки таких связей состоят в том, чтобы осуществлялось взаимодействие определенных зон левого полушария: а) левой височной доли, ответственной за освоение фонематического кода языка, и постцентральной (нижнетеменной) области, б) левой височной доли, ответственной за освоение фонематического кода языка, и премоторной зоны. Если взаимодействие не осуществляется, то ребенок не усваивает или усваивает с большим трудом, какая буква соответствует какой фонеме. Основная причина этого — плохая проводимость нервных путей, связывающих данные области.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов

суббота, 23 июня 2012 г.

Этиология дислексии и дисграфии.

5.2. Этиология дислексии и дисграфии.

Современное понимание этого вопроса сводится к признанию того, что главным фактором, вызывающим дислексию и дисграфию, является предрасположенность к ней (конституциональные особенности). Под конституцией же понимается целый ряд особенностей организма: иммунитет, потенциальные ресурсы различных физических процессов, характер мозговой нейро-динамики, патопластический органический фон (перенесенные ранее заболевания ЦНС) и т.п. Однако для того, чтобы эти предпосылки привели к патологической неспособности обучиться читать и писать, необходимы особые условия жизни, провоцирующие на то, чтобы стадия «предболезни» переросла в болезнь.

В литературе отмечаются достаточно частые случаи семейной дислексии и дисграфии, те передающейся по наследству.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов.

Аутичный ребенок: прогноз коррекции.

В результате в современных клинических классификациях детский аутизм включен в группу первазивных, т. е. всепроникающих расстройств, проявляющихся в нарушении развития практически всех сторон психики: когнитивной и аффективной сферы, сенсорики и моторики, внимания, памяти, речи, мышления.

В настоящее время становится все более понятным, что детский аутизм не является проблемой одного только детского возраста. Трудности коммуникации и социализации меняют форму, но не уходят с годами, и помощь, поддержка должны сопровождать человека с аутизмом всю жизнь.

Как наш опыт, так и опыт других специалистов показывает, что, несмотря на тяжесть нарушений, в части (по некоторым данным, в четверти, по другим - в трети) случаев возможна успешная социализация таких людей - приобретение навыков самостоятельной жизни и овладение достаточно сложными профессиями. Важно подчеркнуть, что даже в самых тяжелых случаях упорная коррекционная работа всегда дает положительную динамику: ребенок может стать более адаптированным, общительным и самостоятельным в кругу близких ему людей.

Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М

четверг, 21 июня 2012 г.

Дислексия и дисграфия: сходство и различие.

Немецкий теоретик письма И. Фридрих считал, что разделение слога, т.е. отделение гласных от согласных потребовало сложной абстрагирующей работы мысли. Оно привело к осознанию краеугольной единицы языка — фонемы. Буква является графическим эквивалентом именно фонемы, а не звука речи как фонетической единицы. Поэтому овладение чтением и письмом требует ориентации в фонематической системе языка.

Есть дети, которые, имея сохранный интеллект, неспособны овладеть именно чтением и письмом. У них отсутствуют неречевая агнозия и апраксия, такие учебные дисциплины, как арифметика, математика, история и т.п., они способны освоить на уровне нормы. Возникает диссоциация, обусловленная успеваемостью по различным предметам и неуспеваемостью по чтению и письму. При этом устная речь у таких детей может быть развита не только нормально, но даже лучше, чем у других детей, не имеющих трудностей обучения письму и чтению.

Если ребенку более сложно овладеть чтением, чем письмом, то констатируется наличие дислексии. Если труднее дается письмо, то ставится диагноз дисграфия. Чаще всего при задержке речевого развития наблюдаются одновременно и дислексия, и дисграфия. Однако в отдельных случаях они могут выступать и изолированно. Полная неспособность читать носит название алексии, полная неспособность писать — аграфии.

За рубежом достаточно устоявшимся является мнение, что дисграфия не бывает без дислексии, поэтому термином дислексия обозначаются одновременно и нарушения чтения, и нарушения письма. Более того, некоторые другие речевые расстройства, например, дислалия, также включаются в группу дислексии.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов


Аутичный ребенок: пути помощи.

В ряде стран были проведены исследования по выявлению распространенности детского аутизма. Установлено, что данный синдром встречается примерно в 3-6 случаях на 10000 детей, обнаруживаясь у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек.

В последнее время все чаще подчеркивается, что вокруг этого «чистого» клинического синдрома группируются множественные случаи сходных нарушений в развитии коммуникации и социальной адаптации. Не совсем точно укладываясь в картину клинического синдрома детского аутизма, они, тем не менее, требуют аналогичного коррекционного подхода. Организации помощи всем таким детям должно предшествовать их выявление с помощью единого образовательного диагноза, позволяющего отличить детей, нуждающихся в специфическом педагогическом воздействии. Частота нарушений такого рода, определяемая методами педагогической диагностики, по мнению многих авторов, возрастает до внушительной цифры: ими обладают в среднем 15-20 из 10000 детей.

Исследования показывают, что, хотя формально раннее развитие таких детей может укладываться в параметры нормы, оно необычно с самого их рождения. После первого года жизни это становится особенно явным: трудно организовать взаимодействие, привлечь внимание ребенка, заметна задержка его речевого развития. Самый тяжелый период, отягощенный максимумом поведенческих проблем - самоизоляцией, чрезмерной стереотипностью поведения, страхами, агрессией и самоагрессией, - отмечается с 3 до 5-6 лет. Затем аффективные трудности могут постепенно сглаживаться, ребенок может больше тянуться к людям, но на первый план выступает задержка психического развития, дезориентированность, непонимание ситуации, неловкость, негибкость, социальная наивность. С возрастом неприспособленность в быту, несоциализированность становятся все более явными.

Эти данные привлекли внимание к изучению когнитивных возможностей подобных детей, выявлению особенностей формирования их психических функций. Наряду с островками способностей были обнаружены множественные проблемы в развитии сенсомоторной и речевой сфер; были также установлены особенности мышления, затрудняющие символизацию, обобщение, правильное восприятие подтекста и перенос навыков из одной ситуации в другую.

Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М

среда, 20 июня 2012 г.

Аутичный ребенок: пути помощи.

Изучением данного синдрома, поиском возможностей коррекционной работы с аутичными детьми занималось множество специалистов различного профиля. Выяснялась распространенность синдрома, его место среди других расстройств, первые ранние проявления, их развитие с возрастом, уточнялись критерии диагностики. Многолетние исследования не только подтвердили точность выделения общих черт синдрома, но и внесли в описание его картины несколько важных уточнений. Так, доктор Каннер считал, что детский аутизм связан с особой патологической нервной конституцией ребенка, в которой он не выделял отдельных признаков органического поражения нервной системы. Со временем развитие средств диагностики позволило выявить накопление такой симптоматики у детей с аутизмом; в трети случаев, которые описал сам Каннер, в подростковом возрасте наблюдались эпилептические приступы.

Каннер считал также, что детский аутизм не обусловлен умственной отсталостью. Некоторые из его пациентов имели блестящую память, музыкальную одаренность; типичным для них было серьезное, интеллигентное выражение лица (он назвал его «лицом принца»). Однако дальнейшие исследования показали, что, хотя часть аутичных детей действительно имеет высокие интеллектуальные показатели, в очень многих случаях детского аутизма мы не можем не видеть глубокой задержки умственного развития.

Современные исследователи подчеркивают, что детский аутизм развивается на основе явной недостаточности нервной системы, и уточняют, что нарушения коммуникации и трудности социализации проявляются вне связи с уровнем интеллектуального развития, т. е. как при низких, так и при высоких его показателях. Родители первых обследованных Каннером детей были в основном образованными, интеллектуальными людьми с высоким социальным статусом. В настоящее время установлено, что аутичный ребенок может родиться в любой семье. Возможно, особый статус первых наблюдавшихся семей был связан с тем, что именно им легче было получить помощь известного доктора.

Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М

вторник, 19 июня 2012 г.

Дислексия и дисграфия.

Глава 5. Дислексия и дисграфия.
5.1. Общее понятие дислексии и дисграфии.

Дисграфия и дислексия — неспособность (или затрудненность) овладения чтением и письмом при сохранном интеллекте и физическом слухе.

Наличие двух видов нарушения письменной речи — дислексии и дисграфии — обусловлено тем, что письменная речь состоит из двух видов речевой деятельности — письма и чтения.

Путь к чтению и письму человечества был весьма сложным. У людей появилась потребность не только высказать мысль, но и сохранить ее для передачи другим поколениям и культурам. Первые слова древних людей были рисунками (наскальная живопись), а также еще более условными рисунками — пиктограммами и идеограммами. От них люди перешли к изображениям информации на глиняных дощечках, бересте и т.п. Затем для экономии времени и места эти «сообщения» стали сокращать, оставляя самые важные детали. Постепенно рисунок становился все более условным и наконец перерос в знак, символ. От символов произошли две основные ветви письменности — иероглифическая и буквенная («альфабетическая»). Следовательно одни цивилизации пошли по пути иконического (иероглифического) письма, в котором иероглиф охраняет наглядную (картинную) связь с породившим его понятием, а другие — по пути неиконического (буквенного), где письменный знак такой связи не имеет.

Изобретение буквы, еще более абстрактной, чем иероглиф, приписывают древнейшему народу — шумерам. С «открытием» буквы определенные нервные области коры человеческого мозга получили особую специализацию, обеспечивающую способность запоминать и использовать особые абстрактные знаки — буквы.

Путь от слова к букве лежал через слог. Те виды письменности, которые теперь являются буквенными, в более ранние периоды были слоговыми. Буква заменяла целый слог. Как правило, слог был представлен согласной буквой, а гласная опускалась. В некоторых языках такая особенность до сих пор сохранилась, например, в иврите. В нем слова состоят из согласных букв, и лишь в отдельных местах, где для смысла слова необходима гласная, она ставится наверху (делается огласовка).

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов .

Аутичный ребенок: пути помощи.

СИНДРОМ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА

Тип странного, погруженного в себя человека, возможно, вызывающего уважение своими особыми способностями, но беспомощного и наивного в социальной жизни, неприспособленного в быту, достаточно известен в человеческой культуре. Загадочность таких людей часто вызывает особый к ним интерес, с ними нередко связывается представление о чудаках, святых, Божьих людях. Как известно, в русской культуре особое, почетное место занимает образ юродивого, дурачка, способного прозревать то, чего не видят умные, и говорить правду там, где лукавят социально приспособленные.

Отдельные профессиональные описания как детей с аутистическими нарушениями психического развития, так и попыток врачебной и педагогической работы с ними стали появляться еще в прошлом столетии.

В 1943 г. американский клиницист Л.Каннер (L.Kanner), обобщив наблюдения 11 случаев, впервые сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с типичным нарушением психического развития назвав его «синдром раннего детского аутизма». Доктор Каннер не только описал сам синдром, но и выделил наиболее характерные черты его клинической картины. На это исследование в основном опираются и современные критерии этого синдрома, получившего впоследствии второе название - «синдром Каннера». Необходимость идентификации данного синдрома, видимо, настолько назрела, что независимо от Л. Каннера сходные клинические случаи были описаны австрийским ученым Г. Аспергером (Н. Asperger) в 1944 г. и отечественным исследователем С. С. Мнухиным в 1947 г.

Наиболее яркими внешними проявлениями синдрома детского аутизма, обобщенными в клинических критериях, являются: - аутизм как таковой, т. е. предельное, «экстремальное» одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Обычны сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности контакта, установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей мере аутизм нарушает развитие отношений со сверстниками; стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед ними; поглощенность однообразными действиями - моторными и речевыми: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз; пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыванию, верчению; захваченность стереотипными интересами, одной и той же игрой, одной темой в рисовании, разговоре; особая характерная задержка и нарушение развития речи, прежде всего - ее коммуникативной функции. В одной трети, а по некоторым данным даже в половине случаев это может проявляться как мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произнесения отдельных слов и даже фраз). Когда же устойчивые речевые формы развиваются, они тоже не используются для коммуникации: так, ребенок может увлеченно декламировать одни и те же стихотворения, но не обращаться за помощью к родителям даже в самых необходимых случаях. Характерны эхолалии (немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз), длительное отставание в способности правильно использовать в речи личные местоимения: ребенок может называть себя «ты», «он», по имени, обозначать свои нужды безличными приказами («накрыть», «дать пить» и т. д.). Даже если такой ребенок формально имеет хорошо развитую речь с большим словарным запасом, развернутой «взрослой» фразой, то она тоже носит характер штампованности, «попугайности», «фонографичности». Он не задает вопросов сам и может не отвечать на обращения к нему, т. е. избегает речевого взаимодействия как такового. Характерно, что речевые нарушения проявляются в контексте более общих нарушений коммуникации: ребенок практически не использует также мимику и жесты. Кроме того, обращают на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика, интонации речи; - раннее проявление указанных расстройств (по крайней мере, до 2,5 года), что подчеркивал уже доктор Каннер. При этом, по мнению специалистов, речь идет не о регрессе, а скорее об особом раннем нарушении психического развития ребенка.

Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.


понедельник, 18 июня 2012 г.

Аутичный ребенок: пути помощи.

В большинстве случаев родители не считают своих детей и умственно отсталыми. Прекрасная память, проявляемые в отдельные моменты ловкость и сообразительность, внезапно произносимая сложная фраза, незаурядные познания в отдельных областях, чувствительность к музыке, стихам, природным явлениям, наконец, просто серьезное, умное выражение лица - все это дает родителям надежду, что ребенок на самом деле «все может» и, по словам одной из мам, «его надо только немного подправить».

Однако, хотя такой ребенок действительно многое может понять сам, привлечь его внимание, научить чему-нибудь бывает крайне трудно. Когда его оставляют в покое, он доволен и спокоен, но чаще всего не выполняет обращенные к нему просьбы, не откликается даже на собственное имя, его сложно втянуть в игру. И чем больше его тормошат, чем больше с ним стараются заниматься, снова и снова проверяя, действительно ли он может говорить, действительно ли существует его (время от времени проявляемая) сообразительность, тем больше он отказывается от контакта, тем более ожесточенными становятся его странные стереотипные действия, самоагрессия. Почему же все его способности проявляются только случайно? Почему он не хочет пользоваться ими в реальной жизни? В чем и как ему надо помочь, если родители не чувствуют себя способными его успокоить, уберечь от страха, если он не хочет принимать ласку и помощь? Что делать, если усилия организовать жизнь ребенка, научить его оканчиваются тем, что только ожесточают взрослых и его самого разрушая немногие, уже существующие, формы контакта?

С подобными вопросами неминуемо сталкиваются родители, воспитатели и учителя таких детей.

Существуют разные взгляды на происхождение и причины развития раннего детского аутизма. Далее мы постараемся обрисовать эти взгляды, а также осветить возможные подходы к коррекции психических расстройств, наблюдаемых у аутичных детей.

Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.

пятница, 15 июня 2012 г.

СТРАННЫЙ РЕБЕНОК.

Под аутизмом в широком смысле понимается обычно явная необщительность, стремление уйти от контактов, жить в своем собственном мире. Неконтактность, однако, может проявляться в разных формах и по разным причинам. Иногда она оказывается просто характерологической чертой ребенка, но бывает вызвана и недостаточностью его зрения или слуха, глубоким интеллектуальным недоразвитием и речевыми трудностями, невротическими расстройствами или тяжелым госпитализмом (хроническим недостатком общения, порожденным социальной изоляцией ребенка в младенческом возрасте). В большинстве этих очень разных случаев нарушения коммуникации оказываются прямым и понятным следствием основной недостаточности: малой потребности в общении, трудностей восприятия информации и понимания ситуации, болезненного невротического опыта, хронического недостатка общения в раннем детстве, невозможности пользоваться речью.

Существует, однако, нарушение общения, при котором все эти трудности связаны в один особый и странный узел, где сложно разделить первопричины и следствия и понять: не хочет или не может ребенок общаться; а если не может, то почему. Такое нарушение может быть связано с синдромом раннего детского аутизма.

Родителей чаще всего тревожат следующие особенности поведения таких детей: стремление уйти от общения, ограничение контактов даже с близкими людьми, неспособность играть с другими детьми, отсутствие активного, живого интереса к окружающему миру, стереотипность в поведении, страхи, агрессия, самоагрессия. Могут также отмечаться нарастающая с возрастом задержка речевого и интеллектуального развития, трудности в обучении. Характерны сложности в освоении бытовых и социальных навыков.

Вместе с тем близкие, как правило, не сомневаются в том, что их внимание, ласка нужны малышу даже в том случае, когда они не могут успокоить и утешить его. Они не считают, что их ребенок эмоционально холоден и не привязан к ним: случается, что он дарит им мгновения удивительного взаимопонимания.

Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. -- М.: Теревинф, 1997



Организация развивающей среды.

Окружите вашего ребенка игрушками, предметами и пособиями, способствующими его развитию. Это могут быть обычные бытовые вещи, купленные и сделанные своими руками. Уберите то, что становится содержанием однообразной сенсорной игры и доставайте в качестве поощрения и тогда, когда вам надо занять ребенка на время ваших дел или на время ожидания.

Развитие речевого выдоха.

Развитие речевого выдоха у ребенка и способности к подражанию. 
На мой взгляд, великолепная работа родителей.

понедельник, 14 мая 2012 г.

Цветы и яичная скорлупа.

Очень жаль было выбрасывать скорлупу от пасхальных яиц! И ей очень скоро нашлось применение. Такие цветы мы сделали в рамках лексической темы из цветного картона, с помощью клея ПВА. Серединки этих цветов украшены пасхальной скорлупой.

среда, 4 апреля 2012 г.

Режиссер Бакур Бакурадзе: «Аутичные дети воспитывают своих родителей вдвойне»

Все, кто растит аутистов или как-то с ними связан, невероятно заинтересованы в том, чтобы информация о них распространилась. К сожалению, очень часто эта информация ложная и это мешает главному - своевременному вмешательству в коррекцию, лечению аутистов и их выздоровлению. Своим опытом воспитания ребенка-аутиста поделился режиссер Бакур Бакурадзе http://tvrain.ru/teleshow/coffee_break/rezhisser_bakur_bakuradze_autichnye_deti_vospityvayut_svoikh_roditeley_vdvoyne-216181/

четверг, 29 марта 2012 г.

Домашние животные.

Такую простую аппликацию мы выполнили вместе с детьми группы компенсирующей направленности по теме "Домашние животные".  Зеленую цветную бумагу надо разрезать на тонкие полоски, смять и приклеить на клей ПВА. Получится чудесная зеленая трава, которой так любят лакомиться домашние животные.

суббота, 24 марта 2012 г.

21 марта - Международный день человека с синдромом Дауна

21 марта - Международный день человека с синдромом Дауна



Раздел: Телепроекты
Такие же, как мы. Только другие…

Такие же, как мы. Только другие…

21.03.2012
21 марта — Международный день человека с синдромом Дауна. У Михаила синдром Дауна. В 10 лет он выучил азбуку, в 15 научился читать и писать, в 22... Подробнее »

четверг, 8 марта 2012 г.

С праздником Весны!



С праздником светлым,
С праздником ясным,
С праздником нежным,
Чудесным, прекрасным,
С праздником ласки,
Любви и внимания,
С праздником "Женского очарования"!



Большое спасибо родителям за организацию утренника в честь 8 марта в группе компенсирующей направленности детского сада "Сказочный"!

вторник, 28 февраля 2012 г.

Прощай, Масленица!

Ребята из детского сада №120 "Сказочный" попрощались с зимой! Были катания на лошадях, развеселые скоморохи, хороводы и песни! А какая же Масленица без блинов: низкий поклон нашим поварам - блины удались на славу!

Лепим из соленого теста.

Все педагоги просто обожают соленое тесто! Экологически чистое, легкое в приготовлении и использовании: из него можно приготовить нетленные произведения, а затем раскрасить в любые цвета радуги! Мало того, с фигурками из соленого теста можно еще и поиграть! Очень хорошо для работы с соленым тестом подойдут формочки для изготовления печенья.  Лепите и наслаждайтесь!


Фигурки из соленого теста выполнили ребята из группы компенсирующей направленности.

среда, 15 февраля 2012 г.

Пальчиковый бассейн.

Пальчиковый бассейн - отличный тренажер для развития мелкой моторики и тактильно-двигательного восприятия. Пшено можно перемешивать пальчиком, а на глубине искать мелкие игрушки из киндер-сюрпризов, игрушки можно назвать и с ними поиграть! А если рассыпется пшено - заодно и поучиться работать щеткой и совком! Веселой вам игры! 

суббота, 28 января 2012 г.

Дом для гнома.

Вот такие домики сделали наши ребята! Материалы: упаковка из-под йогуртов "Растишка", картонная упаковка из-под яиц, раскрашенная гуашью. Еще из пленки-самоклейки мы вырезали квадратные окошки. Крыши к домикам приклеивали с помощью клея ПВА.

среда, 18 января 2012 г.

Живые картинки.

Развивающие игрушки своими руками - очень привлекательная тема для  любого педагога. Хочется, чтобы они нравились детям, были многофункциональными (то есть оказывали помощь в решении нескольких задач), и служили долго.
Развивающий коврик для ребенка - отличный вариант для игрушки. Большое количество идей для развивающих ковриков вы можете найти здесь . Но мне больше всего приглянулись образцы, когда детали развивающего коврика можно менять местами, это могут делать сами дети, комбинируя различные варианты. Таким образом, развивающий коврик становится развивающим панно, этаким холстом для деталей мобильной картинки. Поэтому я начала делать элементы развивающего панно мобильными, используя различные по фактуре материалы и ткани.  Все элементы на ленте-липучке, прекрасно держатся на ковролине. Ребенок может выбирать и менять их местами. Впереди - миллион идей! Осталось только найти время для их воплощения.

Рисуем ватными палочками.

Рисовать можно не только кисточкой. Вот какой славный снежок можно нарисовать ватными палочками и белой гуашью на фоне черного картона. Настоящий крещенский снежок!

Популярные сообщения