Презентация Безруких М.

Безруких М

More PowerPoint presentations from Ирина Геннадьевна Глушкова

История возникновения письменной речи.

Глава 1. Психология формирования письменной речи у детей.

Первые попытки применения знаков в коммуникативных целях, вероятно, имели место уже на ранних ступенях архаического мышления [Клике Ф., 1983]. Способность использовать знаки для передачи сообщения возникла в контексте выполнения магических действий и ритуалов и десятки тысячелетий находилась в своего рода зачаточном состоянии. Первые, иконические формы письменности («пиктографическое письмо») возникли в ранних городах-государствах Востока под влиянием потребности в «непрямом, безличном оформлении прав и в особенности обязанностей жителей...» (там же, с. 191).

Будучи недостаточно совершенным для передачи сообщений, идеографическое письмо постепенно уступило место силлабическим (слоговым), а потом и альфабетическим (алфавитным) системам письменности. Подобная эволюция письменной речи, кроме общественной потребности, по-видимому, была обусловлена еще и достаточным усложнением когнитивных способностей человека и большей дифференциацией его сенсомоторных навыков. Как свидетельствует изучение исторических материалов и культуры отсталых племен, существующих в наше время, развитые формы письменности возникают лишь при определенном, минимально необходимом уровне выработанных обществом когнитивных навыков. «Понятиями архаического мышления являются наглядно-иконические представления. Их репрезентации с целью сообщения чего-либо другому... соответствуют воспроизведению в форме графического рисунка... В этот период могло появиться понимание возможности передавать простейшие сообщения с помощью рисунков» (там же, с. 209). Развитие языковых форм мышления позволило освободить мысль от обязательной связи с наглядными образами. Переход к графической символизации единиц звукового рисунка речи сделал письменную речь гибким инструментом выражения и передачи мыслительной продукции.

Нечто напоминающее общественно-исторические этапы становления письменности происходит в детстве при овладении грамотой. До 5-6 лет единственной доступной детям графической формой передачи сообщений является рисунок. А. Р. Лурия (1929) в своем исследовании, посвященном генезису письма у ребенка, показал, что овладение графическим знаком проходит у детей два этапа: а) условно-подражательной записи (каракули, лишь внешне напоминающие письменный текст) и б) запись образа — пиктограмма, которая позднее дифференцируется в буквенную запись. По меткому выражению Л. С. Выготского (1983), для того, чтобы ребенку овладеть альфабетическим письмом, ему необходимо «сделать основное открытие, а именно: рисовать можно не только вещи, но и речь» (с. 191).

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие

Трудности в освоении процессов письма и чтения.

Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении, а иногда даже и криминального поведения. Среди них на первом по частоте месте стоят нарушения чтения и письма.

Разнообразные нервно-психические расстройства могут вызывать нарушения усвоения письменной речи. В первую очередь это состояния общего психического недоразвития, грубые аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи [Сухарева Г. Е., 1965; Ковалев В. В., 1979; Исаев Д. Н., 1982]. Стойкие нарушения письменной речи могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценными зрением и слухом, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, которые могут почти ничем себя не проявлять в повседневной жизни, но создают серьезные препятствия при овладении письмом или чтением. Несчастье таких детей заключается в том, что как родители, так и многие учителя совершенно не осведомлены в этом круге проблем. На сегодняшний день даже школьные психологи имеют весьма смутные представления о природе неуспеваемости по чтению и письму, не знают, что существуют такие состояния, как дислексия и дисграфия, при которых дети, не получившие своевременной помощи, могут на всю жизнь остаться полуграмотными. Эта последняя, достаточно многочисленная, категория расстройств и будет составлять основной предмет обсуждения в настоящей книге.

По данным англо-американской литературы, подобные состояния встречаются у 15-20% детей школьного возраста. В отечественных исследованиях приводится меньший показатель — 8,7% [Певзвер М. С., Явкин В. М., 1977], который тем не менее дает представление о том, насколько многочисленна категория детей, нуждающихся в специализированной медицинской и психолого-педагогической помощи.

Исследование проблем школьной неуспеваемости ведется достаточно давно. Достигнуты заметные успехи в изучении задержек психического развития (ЗПР); разработаны методы диагностики и коррекционной помощи, приемы специального обучения, открыты специализированные учебные заведения и классы выравнивания. Тем не менее так называемые «специфические задержки психического развития» остаются малоизученными. Дети с подобными расстройствами, несмотря на достаточные интеллектуальные способности, испытывают стойкие трудности в усвоении чтения или письма, даже учась в школе для детей с задержками психического развития. Такие состояния получили название дислексии и дисграфий. Патогенез, механизмы нарушений, которые лежат в их основе, клинико-диагностические критерии и психопатологические особенности исследованы фрагментарно; не разработаны принципы и методы медикаментозной и медико-психологической коррекции и профилактики.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие

Введение. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.

Предисловие.

По разным данным, несколько десятков процентов детей не могут овладеть школьными навыками по состоянию своего нервно-психического здоровья. При этом у 2-10% учеников массовой школы и до 50% учеников вспомогательной школы препятствием для обучения становится дислексия. Используя различные подходы, исследователи за рубежом сумели лишь отчасти раскрыть патогенез этого состояния и сформулировать некоторые принципы диагностики и коррекции. В нашей стране работ, посвященных специально дислексии, почти нет, в имеющихся раскрывает-ся, как правило, педагогический аспект этого расстройства.

Монография А. Н. Корнева — первая книга в нашей стране, посвященная медико-психологическим аспектам этой проблемы. Им впервые для понимания механизмов дислексии и дисграфий использован всесторонний подход, т. е. клиническое, клинико-динамическое, электроэнцефалографическое, нейропсихологическое и психологическое их исследование. Эта работа — продолжение и развитие научного направления, начатого еще в 30-х годах сотрудниками Ленинградского педиатрического института (С. С. Мнухин, Е. Д. Прокопова, Д. Н. Исаев), в число которых входит и сам автор.

Благодаря высокой эрудиции, серьезной клинической подготовке и большому опыту в нейропсихологических исследованиях А. Н. Корнев сумел по-новому разрешить проблему дислексии. Выявлены неизвестные ранее закономерности ее формирования, и сформулирована новая концепция полифакторной модели расстройства. В процессе многолетнего и всеобъемлющего изучения детей с описываемым расстройством автор выработал разносторонний методический подход к ее диагностике. Им созданы оригинальные методики, адаптированы некоторые уже существующие и, в целом, образована батарея проб, позволяющих дать углубленный анализ генеза и точную диагностику расстройств, лежащих в основе дислексии.

Хотелось бы специально подчеркнуть важность избранного автором направления на наиболее раннее обнаружение недостаточного развития предпосылок к освоению школьных навыков. В настоящей книге разработаны теоретические основы и сформулированы практические подходы к раннему выявлению дислексии.

Достижением автора является создание общих принципов лечебной педагогики, психотерапии и медикаментозного лечения, позволивших ему детально разработать соответствующие практические рекомендации. Предлагаемые методы предупреждения нарушений письменной речи оригинальны и нетрадиционны. Социальная адаптация детей во многом зависит от успеваемости в школе. Таким образом, А.Н. Корневым в значительной мере решена одна из важных задач психогигиены — охрана психического здоровья школьника.

Все вышеуказанные достоинства книги делают ее не только интересной, но и полезной для детских врачей (психиатров, невропатологов, стоматологов) и педагогов дошкольных и школьных учреждений.

Думается, что выход в свет этой монографии не только восполнит значительный пробел в одной из важных областей нашего знания о психическом здоровье ребенка, но и станет заметным событием в детской психиатрии.

Профессор Д. Н. Исаев

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие

Вторичная (неспецифическая) дислексия и дисграфия.

5.3.4. Вторичная (неспецифическая) дислексия и дисграфия

Описанные выше виды дисграфий являются первичными, т.к. обусловлены нарушением одной из базисных для письменной речи функций (предпосылок). Помимо этого имеются вторичные дисграфия и дислалия. К ним относятся, например, те, которые связаны с плохой слухо-речевой памятью, мешающей запомнить прочитанный или диктуемый текст и правильно воспроизвести его. Вторичными являются также дислексия и дисграфия, которые обусловлены непосильным для ребенка темпом деятельности. Их можно обозначить как «цейтнотные», для современной школы практикуются скоростное чтение и письмо, которое для целого ряда детей оборачивается катастрофой. Не успевая читать и писать согласно заданному темпу, дети не только теряют уверенность в своих способностях, но часто получают отвращение к русскому языку. Термины «дислексия» и «дисграфия» по отношению ко многим детям должен быть поставлены в тех случаях в кавычки. У детей, которые не успевают читать и писать с заданной скоростью, нет предпосылок для дислексической и дисграфической патологии. У них достаточно развит фонематический слух, они легко узнают буквы разных шрифтов, хорошо подбирают родственные слова и понимают словесные обобщения и понятия. Однако торопясь выполнить задание, они допускают самые разнообразные ошибки. Создается впечатление, что у них присутствуют все виды дислексии и дисграфии, хотя в условиях более медленного чтения и письма они достаточно хорошо читают и пишут.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов

Кинетическая (моторная) дислексия и дисграфия.

5.3.3. Кинетическая (моторная) дислексия и дисграфия

К этому виду нарушений письменной речи относят окуломоторную дислексию и моторную дисграфию. Окуломоторная дислексия связана с нарушением движения глаз. Перевод взора с буквы на букву, со слова на слово, со строки на строку и т.д. имеет свои закономерности, которыми необходимо овладеть, но не всем детям это удается сделать беспрепятственно. Моторная дисграфия обусловлена определенными требованиями к движениям руки. Если они не соблюдаются, то возникает так называемая кинетическая (моторная) дисграфия.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов

Зеркальность при письме.

Мозговые механизмы оптической дислексии и дисграфии.

Остановимся подробнее на зеркальных переворотах букв.

 Зеркальное письмо, как правило, бывает у левшей, явных или скрытых. Гиперактивность правого полушария, нередко сопровождающая левшество, обусловливает то, что полушарный диалог задерживается, протекает напряженно. Правое полушарие включается в процесс овладения письмом и чтением, как бы подменяя левое — и «поворачивает» буквы, как ему удобно.

Правое полушарие доминантно в иероглифических видах письменности, где каждый иероглиф обозначает целое слово. Иероглифы — это, по существу, рисунки, а изобразительная деятельность находится в ведении именно правого полушария. У китайца, например, письмо и чтение пострадают, если нарушится функция определенных зон не левого, а правого полушария мозга. Проявится это в забывании иероглифов или их деталей, т.е. пострадает рисунок, картинка иероглифа. Если этот же китаец умел писать буквами на другом языке, то эта способность у него сохранится.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов 

Оптическая дислексия и дисграфия.

5 3.2. Оптическая дислексия и дисграфия

Чтобы научиться читать и писать, необходимо также зрение на буквы — буквенный гнозис. С тех пор, как человечество изобрело буквы оно приобрело такую огромную значимость, что в мозге выделилась специальная область, отвечающая за букву. Эта область находится в левом — главном по речи — полушарии. Буква отличается от любого другого рисунка прежде всего своей условностью, т.к. сама по себе она никак не связана по смыслу с тем звуком, который обозначает.

Если буквенный гнозис сохранен, ребенок запоминает начертание букв без особого труда. Конечно, имеется в виду умственно полноценный ребенок, способный к усвоению символов, каковыми являются любые буквы. Если же буквенный гнозис страдает, то у ребенка появляются ошибки в чтении и письме. Дети, которым трудно запомнить букву зрительно, путают похожие по рисунку буквы («Р» и «Ь», «3» и «Э» и т.д.). Они могут перевернуть букву («N» и «И»), добавить лишний крючок («Ц» и «Щ»), повернуть ее в другую сторону («3» и «Е»). Такую дислексию и дисграфию называют оптической или зрительной.

Интересно отметить, что дети с зеркальным чтением и письмом, т.е. «оптические дисграфики и дислексики», часто способны к рисованию. По-видимому, это объясняется тем, что области правого полушария, благодаря которым формируется предмет ный образ и символ, симметричны «буквенным» областям в ле вом, ведают зрительными образами предметов и являются боле «старыми» и прочными. Говоря более конкретно, здесь имеет место замена одной способности — к букве, другой способно стью — к рисунку, т.е. зрительному представлению предмета. Та кая зависимость, однако, необязательна.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов

Значение фонематического восприятия.

Помимо ассоциативной связи между звуком и буквой, для письма необходимо уловить нужный звук в потоке быстро произносимых звуков, входящих в состав слова — произвести фонематический анализ. Задача, как можно видеть по некоторым детям, нелегкая. Даже машины, которых обучают говорить, с трудом различают звуки. Если же фонематический слух и фонематический анализ не страдают, то ребенок довольно легко справляется с узнаванием звуков речи на слух — как отдельно звучащих, так и в звуковом потоке.

Особым видом фонологической дисграфии является дизорфография. Нужно отметить тем не менее, что по поводу правомерности отнесения дизофографии к дисграфии также не имеется единства мнений, поэтому ее включение в данный раздел носит в определенной мере условный характер.

Дизорфография проявляется в том, что у ребенка отсутствует «чутье» на орфограммы. Он не может определить, где именно нужно применить правило, которое ему хорошо известно, например, правило о том, как писать слова с безударными гласными. Ребенок может, во-первых, не уловить, что эта самая безударная гласная присутствует в слове, а во-вторых, не знать, какие слова являются родственными, а какие нет. Например, он пишет слово  «живот» через Е — «жЕвот», связывая его основное значение с жеванием, благодаря которому пища попадает в эту часть организма.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов.

Проявления и причины дисграфии и дислексии.

То, что буква — эквивалент фонемы, а не звука речи в целом, объясняет тот факт, что дети с дислалией могут без труда овладевать грамотой. С другой стороны, можно правильно произносить звук речи, т.е. не иметь дислалии, но испытывать трудности обучения чтению и письму.

Неправильное произношение звука речи повышает степень риска к дислексии и дисграфии лишь в том случае, если отражает незрелость звуковой стороны речи в целом, например, носит характер физиологического косноязычия, в котором фонетическая и фонематическая составляющая звука речи не получили необходимой автономии.

Фонематический слух позволяет запомнить те особенности (признаки) звуков, благодаря которым смысл одного слова отличается от смысла другого. Например, слова «ДЕНЬ-ТЕНЬ». «БОЧКА-ПОЧКА», «РАД-РЯД», «УГОЛ-УГОЛЬ» различаются по одному признаку, зашифрованному в фонематических противопоставлениях. Слово «щенок» дети с дисграфией часто пишут как «ченок» (фонема «щ» обозначена здесь буквой не буквой Щ, а Ч). Слова «копия» и «копья» звучат для таких детей одинаково. Они могут писать «пю» вместо «пью» или «шар» вместо «жар» и с трудом понимают, что есть звуки, состоящие из двух других (дифтонги). Например, «ю» складывается из «й» и «у», они же так и пишут «йу» вместо «ю» («пойу» — «пою») и т.д.

В других случаях буква может обозначить в звуке речи не то что соответствует ей, а все то, что слышит ухо. Например, слов «яблоко» может быть написано как «йаблоко», хотя фонема «я» здесь эквивалент дифтонга, а не каждой из его частей. Такое письмо, когда ребенок пишет так, как слышит, носит название фонетического письма. В этом случае дисграфия так и обозначается как дисграфия по типу фонетического письма. Если же ребенок пишет вместо одной фонемы другую, то это фонематическая (или, иначе, фонологическая) дисграфия.

Фонематические (фонологические) дислексики и дисграфики плохо усваивают и правила правописания, так как не слышат всех изменений звука при грамматическом изменении слова, не делают необходимых обобщений и не чувствуют связи слов. Например, слова «гористый» и «горный» они не ощущают как родственные, близкие по смыслу однокоренные слова. Они могут не уловить, что в словах «негодный» и «нехороший» одна и та же приставка и т.д. Этих детей отличает то, что даже при хорошем знании грамматики, они не умеют применять ее на письме. Следовательно, причины неуспеваемости таких детей не в лени, как раньше это было принято считать, а совсем в другом. Чтением они также овладевают медленно, т.к. им сложно соотнести букву (как графический знак) и звук речи. Кроме того, они плохо воспринимают на слух, как звуки речи сливаются в слоги, не улавливают порядок этих слогов в слове. В результате — ошибки в чтении: дети путают буквы, переставляют слоги, читают по догадке.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов

Виды дислексии и дисграфии.

5.3. Виды дислексии и дисграфии

Наиболее часто встречаются следующие формы дислексии и дисграфии: фонематическая (или фонологическая); оптическая-моторная; орфографическая (дизорфорграфия).

Рассмотрим подробнее особенности каждой их этих форм, а также причины того, почему некоторые дети, будучи в состоянии овладеть устной речью, испытывают трудности в овладении письменной.

5.3.1. Фонематическая дислексия и дисграфия

Наиболее часто встречается так называемая фонематическая, или, иначе, фонологическая, дислексия и дисграфия.

Задача сказать что-либо «от себя», по внутриречевому замыслу, предполагает владение ассоциативной связью фонемы с артикулемой (артикуляционной позой соответствующего звука речи). Кроме того, ряд фонем, из которых состоит слово, должны стать ассоциативно связанными с рядом соответствующих им артикулем.

Мозговые механизмы фонологической дислексии и дисграфии.

Пирамида, составленная неречевым слухом, речевым слухо-гнозисом, фонематическим слухом, венчается еще одним уровнем — фонематической осведомленностью (компетенцией), которая необходима для овладения письменной речью. Важным звеном этого процесса является способность связать фонему с буквой (графемой). Решение данной задачи осложняется тем, что буква — эквивалент не всего звука речи, а только его фонемной составляющей. Фонетические признаки не должны учитываться при соотнесении звука с буквой. Для письменной речи основополагающими являются связи: а) фонема — графема — для отдельных букв; б) серия фонем — серия графем — для слов.

Мозговые механизмы выработки таких связей состоят в том, чтобы осуществлялось взаимодействие определенных зон левого полушария: а) левой височной доли, ответственной за освоение фонематического кода языка, и постцентральной (нижнетеменной) области, б) левой височной доли, ответственной за освоение фонематического кода языка, и премоторной зоны. Если взаимодействие не осуществляется, то ребенок не усваивает или усваивает с большим трудом, какая буква соответствует какой фонеме. Основная причина этого — плохая проводимость нервных путей, связывающих данные области.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов

Этиология дислексии и дисграфии.

5.2. Этиология дислексии и дисграфии.

Современное понимание этого вопроса сводится к признанию того, что главным фактором, вызывающим дислексию и дисграфию, является предрасположенность к ней (конституциональные особенности). Под конституцией же понимается целый ряд особенностей организма: иммунитет, потенциальные ресурсы различных физических процессов, характер мозговой нейро-динамики, патопластический органический фон (перенесенные ранее заболевания ЦНС) и т.п. Однако для того, чтобы эти предпосылки привели к патологической неспособности обучиться читать и писать, необходимы особые условия жизни, провоцирующие на то, чтобы стадия «предболезни» переросла в болезнь.

В литературе отмечаются достаточно частые случаи семейной дислексии и дисграфии, те передающейся по наследству.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов.

Дислексия и дисграфия: сходство и различие.

Немецкий теоретик письма И. Фридрих считал, что разделение слога, т.е. отделение гласных от согласных потребовало сложной абстрагирующей работы мысли. Оно привело к осознанию краеугольной единицы языка — фонемы. Буква является графическим эквивалентом именно фонемы, а не звука речи как фонетической единицы. Поэтому овладение чтением и письмом требует ориентации в фонематической системе языка.

Есть дети, которые, имея сохранный интеллект, неспособны овладеть именно чтением и письмом. У них отсутствуют неречевая агнозия и апраксия, такие учебные дисциплины, как арифметика, математика, история и т.п., они способны освоить на уровне нормы. Возникает диссоциация, обусловленная успеваемостью по различным предметам и неуспеваемостью по чтению и письму. При этом устная речь у таких детей может быть развита не только нормально, но даже лучше, чем у других детей, не имеющих трудностей обучения письму и чтению.

Если ребенку более сложно овладеть чтением, чем письмом, то констатируется наличие дислексии. Если труднее дается письмо, то ставится диагноз дисграфия. Чаще всего при задержке речевого развития наблюдаются одновременно и дислексия, и дисграфия. Однако в отдельных случаях они могут выступать и изолированно. Полная неспособность читать носит название алексии, полная неспособность писать — аграфии.

За рубежом достаточно устоявшимся является мнение, что дисграфия не бывает без дислексии, поэтому термином дислексия обозначаются одновременно и нарушения чтения, и нарушения письма. Более того, некоторые другие речевые расстройства, например, дислалия, также включаются в группу дислексии.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов

Дислексия и дисграфия.

Глава 5. Дислексия и дисграфия.
5.1. Общее понятие дислексии и дисграфии.

Дисграфия и дислексия — неспособность (или затрудненность) овладения чтением и письмом при сохранном интеллекте и физическом слухе.

Наличие двух видов нарушения письменной речи — дислексии и дисграфии — обусловлено тем, что письменная речь состоит из двух видов речевой деятельности — письма и чтения.

Путь к чтению и письму человечества был весьма сложным. У людей появилась потребность не только высказать мысль, но и сохранить ее для передачи другим поколениям и культурам. Первые слова древних людей были рисунками (наскальная живопись), а также еще более условными рисунками — пиктограммами и идеограммами. От них люди перешли к изображениям информации на глиняных дощечках, бересте и т.п. Затем для экономии времени и места эти «сообщения» стали сокращать, оставляя самые важные детали. Постепенно рисунок становился все более условным и наконец перерос в знак, символ. От символов произошли две основные ветви письменности — иероглифическая и буквенная («альфабетическая»). Следовательно одни цивилизации пошли по пути иконического (иероглифического) письма, в котором иероглиф охраняет наглядную (картинную) связь с породившим его понятием, а другие — по пути неиконического (буквенного), где письменный знак такой связи не имеет.

Изобретение буквы, еще более абстрактной, чем иероглиф, приписывают древнейшему народу — шумерам. С «открытием» буквы определенные нервные области коры человеческого мозга получили особую специализацию, обеспечивающую способность запоминать и использовать особые абстрактные знаки — буквы.

Путь от слова к букве лежал через слог. Те виды письменности, которые теперь являются буквенными, в более ранние периоды были слоговыми. Буква заменяла целый слог. Как правило, слог был представлен согласной буквой, а гласная опускалась. В некоторых языках такая особенность до сих пор сохранилась, например, в иврите. В нем слова состоят из согласных букв, и лишь в отдельных местах, где для смысла слова необходима гласная, она ставится наверху (делается огласовка).

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов .